Didaktiske implikasjoner av språklig prosessering av innputt

Skrevet av Hege Stamnesfet, lektor og spesialpedagog

I arbeid med minoritetsspråklige barn, ungdommer og voksne, opplever vi lærere ofte stor variasjon av hvordan elevene lærer språk. Jeg ønsker her å trekke frem noen tanker knyttet til de didaktiske implikasjonene av språklig prosessering av innputt.

Begrepsavklaring

«Prosessering forstår vi som det å utføre en prosess» (Berggreen og Tenfjord 2007:85). Når vi da snakker om språklig prosessering i andrespråklslæring, er det den systematiske informasjonsbearbeidelsen som skjer kognitivt i hjernen på innlæreren. At den er systematisk betyr at «den inntreffer hver gang personer bruker eller lærer språk nummer to, og stegene er, i det minste til en viss grad, de samme hver gang personen bruker språket» (Berggreen og Tenfjord 2007:85-86). Informasjonsbearbeidelsen skjer altså hver gang komplekse kognitive ferdigheter blir utført.

Språk i omgivelsene er all språkbruk innlæreren blir eksponert form, mens innputt er all informasjonen som blir gjort tilgjengelig for innlæreren. I klasserommet blir dette den informasjonen læreren kommer med. Ifølge Berggreen og Tenfjord (2007) oppfatter innlærere bare deler av den språkbruken som blir ytret. Innlærere bruker ulike ressurser når de skal avkode det språklige signalet, og bruker ofte både indre og ytre ressurser. Inntak er de elementene som innlæreren håndterer og lagrer permanent, mens mellomspråkskompetansen er den viten, eller innsikten, som innlæreren sitter med om målspråket, den innsikten som blir lagt til grunn når innlæreren bruker språket. Prosessen fra innputt til mellomspråkkomeptanse blir kalt resepsjon, mens fra mellomspråkskompetanse til ytring blir kalt produksjon.

Resepsjon

Indre ressurser er all den kunnskaper innlæreren sitter med, alle forkunnskapene. Det er helt generell kunnskap om naturlige språk og verbal kommunikasjon, emn det kan også være kjennskap til strukturen i morsmålet, målspråket eller andre språk. For å lette innlæring av språk, kan man bruke ytre ressurser som saliens og frekvens. Dette er strukturelle egenskaper ved innputt. Å gjøre ord saliente, er å gjøre de mer synlige i setningen eller konteksten. Dette gjør vi ofte ubevisst når vi snakker ved at vi legger trykk på deler av en ytring eller tar pause før eller etter noe vi ønsker å forsterke.

Arbeidsminnet er en kognitiv prosessor med avgrenset kapasitet. Den er veldig viktig for avkoding av ytringer og holder fast informasjonen til den er tolket, men det er begrenset hvor mye informasjon det kan behandle til enhver tid (Berggreen og Tenfjord 2007). Og dette er viktig, fordi det betyr at innlæreren ikke er i stant til å ta inn og prosessere (inntak) alt som blir gjort tilgjengelig (innputt). Informasjonen blir bare i arbeidsminnet til den er ferdig med de kognitive tolkingsprosessene. Langtidsminnet er det permanente informasjonslageret og har enorm kapasitet.

Kontrollert og automatisert prosessering er to kvalitativt ulike metoder for prosessering. Det er graden av bevissthet som skiller de to funksjonene. Kontrollert prosessering krever mye energi og vår fulle oppmerksomhet, og vi har begrenset kapasitet til å drive med slik læring. Automatisert prosessering er når prosesseringen skjer raskt og med lave ressurskostnader og uten bevisst kontroll. Dette skjer på bakgrunn av at det har oppstått effektive rutiner i databehandlingen som kan flyttes over i langtidsminnet og frigjøre kapasitet i arbeidsminnet. «En grunnleggende antakelse i den informasjonsteoretiske synsmåten er at informasjon gjennomgår en sekvens av ulike bearbeidingsstrategier. Slike sekvenser vil gjenspeile seg i den tid det tar for en person å reagere, å svare, å forstå osv. Nettopp fordi prosessering skjer trinnvis, tar den tid» (Berggreen og Tenfjord 2007:86-87).

Didaktiske implikasjoner

Det er viktig at lærere er reflekterte over hvordan man best mulig kan «støtte og effektivisere språklæringsprosessen» (Tenfjord 2008:11), og hun peker på at ulike tilnærmingsmåter til teori og læringsstrategier kan danne samme utgangspunkt for praksis i klasserommet. De kognitive læringsteoriene fokuserer på å skildre og forklare hvordan innlærerne håndterer andrespråksdata. Hvordan denne mentale prosessen utarter seg er en viktig ressurs for lærere fordi den forteller oss hvordan vi på best mulig måte kan legge til rette undervisningen for å gi best mulig innputt.

Chomsky hevdet at barn lærer morsmålet sitt nærmest perfekt til tross for at de blir utsatt for veldig mye dårlig innputt (Tornberg 2000, Tenfjord 2008, Berggreen og Tenfjord 2007). På den andre siden finnes det mange studier på andrespråkslæring for voksne, som viser at det er veldig mye innputt av god kvalitet i undervisningen, men resultatet i språklæringen for voksne er veldig varierende (Tenfjord 2008, Berggren og Tenfjord 2007). Det argumenteres for at individuelle faktorer som alder, morsmål, motivasjon og tidligere skolegang ofte spiller en stor rolle i voksnes andrespråkslæring.

Metoder for å arbeide med produksjon

Når vi snakker om den muntlige språkferdigheten, produksjonen, snakker vi i realiteten om alle de ferdighetene som skal til for å mestre muntlig språk: uttale, intonasjon, lytteforståelse, grammatikk, ord- og fraseforståelse og sosiolingvistisk og sosiokulturell kunnskap (Tornberg 2000). Den muntlige ferdigheten innebærer også at den som snakker kan handle mer eller mindre automatisk. Dette gjør muntlig ferdighet til en veldig komplisert ferdighet, men det som kanskje er vanskeligst er å kunne overføre muntlige ferdigheter til et fremmed språk, med andre ord: å skifte kode.

Forhandlingsoppgaver

Forhandlingsoppgaver, eller negotion of meaning, er en begrep som blir brukt når man må diskutere seg fram til, eller forklare, ord eller begreper. Et eksempel er en elev som skal ha en kort presentasjon og stanser for å forklare et ord han selv mener kan være vanskelig, altså han bruker negotion of meaning. Tornberg (2000) forklarer at slike oppgaver gir best utbytte i grupper der det er stor spredning i varietet. Jo større den språklige forskjellen er, jo større er behovet for å diskutere, noe som til slutt ganger alle parter. Slike forhandlingsoppgaver er nyttige verktøy også for kognitivister fordi de lar innlærerne få teste ut språkkompetansen sin og revurdere hypotesene sine.

Rollespill

«I et rollespill blir elevene hensatt til en bestemt situasjon og tildelt roller som de skal spille. Selve situasjonen og rolla danner rammen. Innenfor denne rammen står elevene fritt til å improvisere og bruke språket etter beste evne» (Tornberg 2000:155). Å lage slike rollespill er en fantastisk ressurs for innlærerne. Det trener innlærerne i interaksjon og prøver ut språkevnene deres på måter de ellers ikke vil bli utfordret på. For eksempel vil ikke gjennomlesing av et rollespill i læreboken være språklig krevende på samme måte fordi det ikke krever at innlærerne selv bruker og aktivt prosesserer språket. Elevene skal ikke få manus, men man skal la dem utfolde seg innenfor visse rammer. Man kan gjerne dele ut rollekort med instruksjoner.

For eksempel: Under et restaurantbesøk kan gjestene få oppdrag som du skal fri til kjæresten, du har allergi eller du er en fanatisk veganer, mens servitøren får oppdrag som du hater jobben din og alle de dumme gjestene, du har nettopp giftet deg og er veldig lykkelig eller restauranten holder på å gå konkurs så du må få gjestene til å spise mest mulig (Tornberg 2000). Til rollespillet kan man lage menyer som elevene har lært å lese på forhånd, og man kan gruppere elevene rundt bord i klasserommet. Dette gjør at handlingen kommer til å dreie seg i mye større grad om den faktiske bestillingen av mat, men elevene får tid til å forberede seg både på innholdet og det språklige. På samme måte som en skuespiller må ha tid til å gå inn i rollen, må elevene ha tid til å gå inn i sin rolle og utforme sine strategier.

Kilder

Berggren, Harald og Tenfjord, Kari. (2007). Andrespråkslæring. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo.

Ryen, Else. (2006). «Didaktiske perspektiver i norsk som andrespråk» i Jon Erik Hagen & Kari Tenfjord (red.) Andrespråksundervisning – Teori og praksis. Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo.

Tenfjord, Kari. (2008). «Andrespråkslæring og den nye læreplanen – teoretisk grunnlag for metodisk tilnærming», i Metodisk veiledning. Læreplan i norsk og samfunnsfag for voksne innvandrere. Vox, Oslo.

Tornberg, Ulrika. (2000). Språkdidaktikk. Forlaget Fag og Kultur.