Skrevet av Hege Stamnesfet, lektor og spesialpedagog
Sjangerperspektivet på skriveopplæringa er ikke nytt, og det kommer jevnlig frem i lyset igjen. Når vi snakker om sjangerundervisning, så kan vi dele dette i to kategorier: implisitt og eksplisitt sjangerundervisning. For oss som står i klasserommet er det ofte desto viktigere å vite hvordan vi kan bruke sjanger som en ressurs i skriveopplæringa, hvordan vi kan bruke det som et verktøy for å lære elevene å skrive.
Prosessorientert skrivepedagogikk
Prosessorientert skrivepedagogikk setter skriveren, eller prosessen til skriveren, i sentrum. «[Friskriving] har lang tradisjon i prosessorientert skrivepedagogikk som ein måte å bringe til overflata idear som ligg lagra i undermedvitet» (Hoel 1997, s.7). Friskriving er fremdeles en stor del av den prosessorienterte delen av skrivepedagogikken i skolen i dag, med et syn på skriving som «oppdaging og som ei vandring frå eit indre kaos til eit ytre kosmos» (Hoel 1997, s.8).
Kognitiv skriveforsking
Det har vært utført flere undersøkelser innenfor kognitiv skriveforskning. Hva skjer i hjernen når vi skriver? Noe av det som kan være interessant å trekke frem er at studier som er gjort i autentiske skrivesituasjoner, i motsetning til skriving i testlaboratorium og/eller bare for forskeren, viser at «dei brukar tenkemåtar og strategiar som er situasjonsspesifikke og at den subjektive oppfatninga dei har av oppgåva og problemsituasjon, i høg grad bestemmer korleis dei løyser skriveoppgåva» (Hoel 1997, s.12). Man kan stille spørsmålstegn ved om man ikke bruker de samme skrivestrategiene i begge skrivesituasjonene. Når man skriver for læreren, kan man gjerne hevde at man skriver på lærerens premisser: Læreren har laget oppgaveteksten som eleven skal svare på samtidig som læreren gjerne har høye krav til sjanger, struktur, grammatikk, osv. Å skrive noe for en forsker som skal undersøke de mentale prosessene vil gi andre premisser for skrivingen, og det er gjerne naturlig å tenke at strategiene i skrivesituasjonen da vil være annerledes.
Sosiokulturell skriveforskning
Hoel (1997) peker på at skriveren alltid vil bli styrt av konteksten teksten skal brukes i når man skriver. Det kommunikative formålet til skriveren er det sentralt. Skriveren er bevisst om hen skriver personlige tanker i dagboka, om det er en tekst som skal vurderes av læreren, om det er et brev til bestemor eller om det er en jobbsøknad.
Innenfor sosiokulturell skriveforskning har det vært forsket på bruk av modelltekster. Forskningen viser at dersom det er et klart mål for bruken av modelltekster, og elevene vet hva modelltekstene skal brukes til, så kan det gjøre at elevene klarer å forbedre sin egen tekstproduksjon og aktivisere kunnskap som man senere kan bruke aktivt i tekstskaping og analyse. Ifølge Hoel (1997) er det å kunne kjenne igjen elementer eller trekk i en tekst, og det å være i stand til å bruke disse elementene i egen tekstproduksjon to ulike typer kunnskap, og at å kjenne igjen trekk er en enklere ferdighet enn å kunne bruke dem.
Eksplisitt sjangerundervisning: Halliday-skolen
«Å lære et fag er også å lære fagets språk og fagets sjanger» (Maagerø 2002, s.40), og de barna som ikke lykkes i skolen i dag er ogte et resultat av at de ikke mestrer sjangrene som er i skolen. Ifølge Hallidayskolen trenger vi eksplisitt sjangerundervisning i skolen bl.a. fordi ulike tolkninger av tekster krever fagbegreper både for å kunne diskutere/snakke om tekstene, men også for å underbygge de påstandene man har. Uten et slikt begrepsapparat er det vanskelig for partene å diskutere teksten, analysere den eller for læreren å kommentere eller veilede eleven i sitt skriftlige arbeid.
Sjangerundervisning i skolen i dag er påvirket av politikk der såkalte «privilegerte» sjangere får plass fremfor andre sjangere som anses som «mindre viktige» (Maagerø 2002). Dette betyr at noen sjangere blir sett på som bedre enn andre, og får derfor plass i skolen. Enkelte grupper elever vil være utsatt for disse sjangrene i sine hjem eller kulturer, mens andre ikke vil ha denne fordelen. Eksplisitt sjangerundervisning vil kunne utjevne kulturelle forskjeller, men den kan også lett se vekk fra de positive elementene ved at elevene har ulike erfaringer og kulturell bakgrunn (Maagerø 2002, Hoel 1997). Et mulig resultat av ulike erfaringer og kulturell bakgrunn er at man tenker ulikt, og det er viktig å ikke styre elevene inn i «strukturerte tankeprosessar [som] kan hindre dei i å bygge på det dei har» (Hoel 1997, s.21), altså å ikke sette elevene i båser der de bare ser én løsning på problemet.
Sjanger er mønster, men det er ikke bare enkle mønstre. Sjangrer er komplekse, og det er ofte sjangerblanding i tekster (Maagerø 2002). Dette er en av grunnene til at den eksplisitte sjangerundervisninga lager egne modelltekster, helst med utgangspunkt i elevtekster, i stedet for å bruke «verdslige» tekster innenfor sjangrene. Maagerø (2002) peker på at for å kunne sjangerblande må man være i stand til å identifisere hvilke sjangrer man blander. Det er først når man mestrer en sjanger at man kan tillate seg å leke med den og utfordre sjangerbegrensningene (Maagerø 2002).
Implisitt sjangerundervisning: Den anglo-amerikanske skolen
Den anglo-amerikanske skolen står for implisitt sjangerundervisning. De mener at sjanger bare kan læres gjennom å møte sjangeren gjentatte ganger, og det er dette som gir oss «tolkningskompetanse og produksjonskompetanse» (Maagerø 2002, s.47). Det er bred enighet om at de som leser mye skjønnlitteratur også ser ut til å være gode skrivere. «Skrivarar som les mykje, har fleire litterære og språklege forbilete som dei kan dra nytte av i skrivinga, dermed ser dei også fleire alternativ undervegs i skriveprosessen. Ikkje minst gjeld det lesing av skjønnlitteratur» (Hoel 1997, s.16). De er motstandere av den eksplisitte sjangerundervisninga fordi de mener at tekster ikke kan reduseres til enkle mønstre som kan videreformidles, til det er tekstene for komplekse (Maagerø 2002).
«Skolesjangeren»
Smidt (2009) forteller at i skolen er det en praksis med ett sett sjangrer og sjangerkrav som eleven skal mestre. Han forklarer at dette er «en tentamensstil som skal leses og vurderes av læreren, en skoletekst som skal vise i hvilken grad [eleven] mestrer denne skolesjangeren» og forklarer videre at for elevene så betyr dette sannsynligvis «å skrive en akseptabel ‘stil’ om et akseptabelt emne i et akseptabelt språk» (Smidt 2009, ss.66-67). Målet med skrivingen blir da å lære elevene å mestre en skolesjanger fremfor å gi dem verktøyene eller mulighetene til å uttrykke sine egne tanker. Undersøkelsen hans viser at kommentarene fra læreren var rettet mot å lære elevene å mestre skolesjangerene. «Tekstene ble altså ikke skrevet for å presenteres eller diskuteres i klasseoffentligheten» (Smidt 2009, s.68).
Smidt (2009) viser til en undersøkelse der vi ser to ulike «skolesjangere», en i ungdomsskolen og en annen i videregående skole. Til tross for at innholdet i de to skolesjangrene er velig ulike, har likevel begge sjangrene som mål å forberede elevene til eksamen. Skolesjangeren legger altså mye opp til at elevene skal mestre eksamenskrav. Han foreslår en åpen diskusjon mellom disse to skrivekulturene der de kan dra nytte av hverandre og utvikle en mer sammenhengende sjangerundervisning i skolen.
Hva sier læreplanen?
LK06 sier at elever i ungdomsskolen skal kunne skrive i «ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspregede på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri» og kunne formidle skriftlig «egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon». Altså har fokuset vært på spesifikke sjangere fra både den skjønnlitterære og sakprosaiske retningen.
Fagtekster er mye tydeligere representert i KL06 for videregående skole, men de skjønnlitterære sjangrene er ikke borte. Det som ikke er tydelig er hvilken sjanger det skal skrives i. Det brukes begreper som «argumenterende, resonnerende tekst», «sammenligning», «analyse» og «kreativ tekst». Hvilke sjanger som eleven forventes å kunne blir dermed lagt over på lærers og lærebokas tolkning av begrepenes relasjon til de ulike sjangrene. Det er tydelig at argumentasjon er et viktig element siden den studieforberedende linja skal forberede elevene på høyere utdanning, som har høye krav til den argumenterende, akademiske teksten.
I de nye læreplanene (LK20) er ikke dette skillet like stort, og det ser ut til at læreplanmålene i ungdomsskolen har tilpasset seg mer til sjangerundervisningen i videregående skole. I ungdomsskolen skal de «sammenligne og tolke romaner, noveller, lyrikk og andre tekster ut fra historisk kontekst og egen samtid», de skal «informere, fortelle, argumentere og reflektere i ulike muntlige og skriftlige sjangre og for ulike formål tilpasset mottaker og medium», «uttrykke seg i ulike sjangere og eksperimentere med sjangere på kreative måter» og «lage sammensatte tekster og begrunne valg av uttrykksformer». Her ser vi at sjangerbegrepene forsvinner i stor grad og at fokuset flyttes fra å skrive i fastlagte sjangere til at det blir opp til lærere eller lærebok hvilke sjangere elevene forventes å skrive i.
I den videregående skolen skal elever etter LK20 «skrive fagartikler som greier ut om og drøfter norskfaglige eller tverrfaglige emner», «skrive fagartikler som gjør rede for og drøfter tekster i kontekst», «analysere og tolke romaner, noveller, drama, lyrikk og sakprosa på bokmål og nynorsk fra 1850 til i dag og reflektere over tekstene i lys av den kulturhistoriske konteksten og egen samtid», de skal «skrive essay som utforsker og reflekterer over innhold i tekster» og de skal «skrive litterære tolkninger og sammenligninger» og «skrive retoriske analyser og tolkninger av sakprosatekster».
Eksplisitt eller implisitt sjangerundervisning?
Den prosessorienterte skrivepedagogikken ble lansert i Norge allerede på 1980-tallet, og ble tidlig koblet til prosess gjennom det å gi respons eller tilbakemelding underveis. Hoel (1997) snakker om å gjøre elevene bevisst før man begynner å skrive: Først forklare begrepene slik at elevene blir styrt inn i bestemte og strategiske tankebaner. Dette kan være en «logisk-systematisk framgangsmåte for problemløysing, beskrive, generalisere, samanlikne, forme hypotesar, teste desse osv.» (Hoel 1997, s.21), men vi må passe på at vi ikke presser alle elever inn i én tankebane som tvinger til side erfaringer og forutsetninger de har, og at man ender opp med 30 elever som alltid vil komme frem til det samme svaret. Hoel (1997) peker på at dersom denne strategien skal virke, så må elevene finne sin egen inngang til problemet før man strukturerer oppgaven, og at dette sannsynligvis er en ferdighet som må øves opp.
For skriveren i skolen er det ikke nok å svare på oppgaveteksten. Teksten eleven formulerer svaret sitt i, skal i tillegg være skrevet i riktig sjanger, med korrekt bruk av språklige og/eller litterære virkemidler, ha riktig struktur og språkdrakt, osv. Man kan ofte få inntrykk av at det er det formelle i forhold til sjanger som er selve målet med skrivingen, og at dette kan slå ulikt ut for ulike kulturelle og sosiale grupper. Noe av det som kan være problematisk med skolesjangeren, slik den blir fremstilt her, er at det da blir en statisk sjanger som brukeren, eller eleven, må tilpasse seg etter heller enn at sjangeren blir tilpasset brukeren i den aktuelle situasjonen. Skal ikke skriving være et verktøy som skriveren kan benytte seg av for å formidle noe?
Elever i skolen i dag ser ut til å beherske de narrative sjangrene godt, men det er problemer med de argumenterende tekstene, samt at elever ofte bruker et veldig muntlig språk når de skriver. Hertzberg (2008) peker på at en av grunnene til at de er bedre i de narrative sjangrene kan være at mens de har vært utsatt for fortellende tekster siden barnsben av, så har de lite erfaring med argumenterende tekster. Evnen til å skrive argumenterende tekster øker med aldere, også selv om man ikke leser mer argumenterende tekst (Hertzberg 2008). For å kunne skrive argumenterende, så må man kunne tenke abstrakt, og dette kommer med alderen. Hertzberg (2008) trekker frem at dersom målet er å skrive argumenterende tekster, så er det viktig å jobbe med denne tekstforma, helt fra den overordna strukturen og planlegginga av argumentasjonen, som ofte er store problemområder i skriving av argumenterende tekst.
Er det virkelig slik at man får tolkningskompetanse gjennom å lese sjangeren ofte nok (Maagerø 2002)? Hvor møter vi begrepene for å forklare meningene våre? Følgerne av den implisitte sjangerundervisningen mener at det hverdagslige språket vårt er godt nok som verktøy for å tolke, og at de sjangrene elevene skal mestre, må de møte i skolehverdagen. Sjanger er en kompetanse, og den anglo-amerikanske skolen mener at for å beherske denne kompetansen, må elevene øves opp i og utsettes for sjangeren fremfor at læreren lister opp sjangerkjennetegn og -mønster.
Hva er løsningen?
Skriveopplæringen i skolen i dag er en egen «skolesjanger», et eget diskurssamfunn der eleven blir målt opp mot høye krav og forventninger, ikke bare til oppgaven, men til det formelle og hvordan eleven klarer å bruke den spesifiserte sjangeren til å svare på oppgaven. Som jeg har vist ovenfor, så kan dette slå ulikt ut for ulike sosiale eller kulturelle grupper. De elevene som er vant til å lesse eller bli utsatt for litteratur i ulike sjangere, har et klart fortrinn ovenfor de som ikke har denne fordelen, eller som kommer fra hjem eller kulturer som verdsetter andre sjangere enn vestlige land. Det er viktig å huske på at elevene alltid skriver på andres premisser: lærerens eller sensors.
I eksamenssammenheng ser vi at det på studiespesialiserende ser ut til å være en tendens til at det blir gitt saktekster, mens det på yrkesfag ser ut til å være mer variasjon og at det skjønnlitterære står sterkere. Vi kan argumentere for at dette er et paradoks siden de yrkesfaglige elevene har søkt seg dit fordi de vil ut av skolen og inn i arbeidslivet, mens de som er på studiespesialiserende oftere er mer interessert i det litterære og dermed ønsker å gå den veien, særlig de som velger humanoira-fag fremfor realfag. På den andre siden kan vi argumentere for at sakprosa på studiespesialiserende er en viktig vekting fordi de øves opp i sjangeren som er essensiell i høyere utdanning.
Rod Ellis mener at en blanding av eksplisitt og implisitt sjangerundervisning er den beste metoden. Elever lærer på ulike måter, noen lærer best gjennom eksplisitt sjangerundervisning, andre gjennom implisitt sjangerundervisning, og for å gi alle elevene det de trenger for å forstå sjangeren, så er det derfor nødvendig at læreren underviser både eksplisitt og implisitt i sjangrene (Maagerø 2002).
Kilder:
Dysthe, Olga (1997). «Skriving sett i lys av dialogisme. Teoretisk bakgrunn og konsekvensar for undervisning». I Skriveteorier og skolepraksis. Cappelen Akademisk Forlag, Oslo.
Hertzberg, Frøydis (2008). «Sjangerskriving i ungdomsskolen: forteljing er ikkje nok». I Bjar, Louise (red.) Det er språket som bestemmer. Læring og språkutvikling i grunnskolen.
Hoel, Torlaug Løkensgard (1997). Skriveteoriar og skolepraksis. Cappelen Akademisk Forlag, Oslo.
Maagerø, Eva (2002). «Utvikling av sjangerkompetanse». I Bjorvand, A.M. & Tønnesen, E.S. (red.) Den andre leseopplæringa. Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge. Universitetsforlaget, Oslo.
Smidt, Jon (2009). «Overgang. Skrivekulturer på ungdomstrinn og i videregående skole». I Haugalækken, O.K.; Evensen, L.S.; Hertzberg, F. og Otnes, H. (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Universitetsforlaget.
